observador.ptObservador - 23 jun. 00:15

Ninguém gosta de ser avaliado

Ninguém gosta de ser avaliado

Afinal, há ou não há dados que permitam uma análise do suposto prejuízo dos períodos de ensino a distância? Não temos dúvidas que estes prejuízos terão existido, mas em que medida?

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A avaliação do impacto da pandemia nas escolas e, em particular, na qualidade da aprendizagem dos alunos merece análise e reflexão. Para isso, é necessário que haja dados concretos e que não nos baseemos apenas em perceções de tipo futebolístico, em que todos parecem saber tudo, todos apontam causas e responsáveis, mas ninguém identifica problemas nem aponta vias possíveis e caminhos para soluções concretas.

Há que distinguir claramente entre os diversos níveis de escolaridade e os impactos concretos em cada um deles. Analisar e avaliar o impacto na aprendizagem em alunos do 1.º ciclo não é o mesmo que analisar esse impacto no 2.º ou no 3.º ciclo do Ensino Básico e ainda mais diferente deverá ser no ensino secundário e nos diferentes percursos de educação e formação.

Porquê? Em primeiro lugar porque é preciso intervir o mais cedo possível, resolvendo problemas de aprendizagem nos primeiros anos de escolaridade, evitando futuras medidas de remediação que nunca são tão eficazes como uma intervenção imediata e bem orientada. Em segundo lugar, pela capacidade de autonomia dos alunos, de autodisciplina, de iniciativa para o estudo e para a realização de tarefas de aprendizagem. Em terceiro lugar, porque um percurso escolar mais académico é diferente de um outro mais prático e orientado para a formação técnica.

Ao longo dos três últimos anos letivos, direi que o que falhou, em primeiro lugar, e tal com já apontou Alexandre Homem Cristo no artigo “Recuperar a recuperação da aprendizagem”, foi a falta de identificação dos danos na aprendizagem dos alunos.

Segundo o Relatório Plano 21-23, elaborado no âmbito do Plano 21/23 Escola +, criado pela Resolução de Conselho de Ministros n.º 90/2021, de 7 de julho, foi feito um levantamento das medidas promovidas pelas escolas em resposta às necessidades identificadas de recuperação de aprendizagens. No entanto, é preciso explicar que este levantamento foi feito com base em medidas de intervenção definidas no próprio Plano 21/23, e não com base no que as escolas decidiram fazer por sua própria iniciativa. Não me parece que tenha sido feito um levantamento das medidas criadas e implementadas por cada escola, em cada ciclo de escolaridade, assim como a identificação de escolas que não tomaram medidas, ou que não avaliaram resultados. Reconhece-se que o próprio Plano define assumir-se “como um documento dinâmico e suscetível de reconfigurações, pelas escolas, em função da sua avaliação de impacto”, o que faz todo o sentido.

Assim, o Plano 21/23 definiu as ações a implementar, e questionou as escolas sobre as medidas concretizadas, dentro das que foram definidas. Ou seja, desenhou receitas, disponibilizou-as às escolas e depois avaliou quais e em que medida foram aplicadas pelas escolas. Estas medidas vão desde a definição de ações específicas por eixo e por domínio pré-definido, diretamente relacionadas com situações de aprendizagem, até questões organizacionais, relativas à constituição de equipas e à semestralização do ano letivo. Enfim, um espectro de atuação que podia ser desenhado independentemente de um qualquer plano de recuperação de aprendizagens. Pode parecer, até, que o Plano constitui um pretexto para a concretização de medidas que já existiam, e outras que foram pensadas independentemente da pandemia e do seu impacto na aprendizagem.

Ainda assim, sabendo que medidas avançadas pelos serviços centrais do Ministério da Educação foram implementadas pelas escolas, e em que ciclos e em que grau de aplicação, a pergunta que se segue é: que impacto terão tido estas medidas na aprendizagem dos alunos?

Não quero com isto dizer que não tenham sido feitos estudos de diagnóstico. O Instituto de Avaliação Educativa (IAVE) publicou, entre março e julho de 2021, um Estudo Diagnóstico das Aprendizagens, em 3 volumes, em que pretendeu “aferir o estado atual das aprendizagens” em domínios específicos. O estudo foi aplicado em janeiro de 2021, incidiu sobre os alunos dos 3.º, 6.º e 9.º anos do ensino básico e baseou-se na realização, pelos alunos, de três tarefas de literacia de leitura e da informação, científica e matemática.

É no mínimo curioso que alguns dos problemas identificados não tenham diretamente a ver com o impacto da pandemia e das atividades não presenciais, mas antes com as condições de estudo que os alunos têm, ou já tinham, no seu ambiente familiar. Qual o grau de incidência por ano e ciclo de escolaridade?

Como, entretanto, as provas finais de Português e de Matemática do 9.º ano não foram aplicadas nos anos de 2020 a 2022, não é possível comparar o antes, o durante e o após a pandemia. Nos restantes anos e áreas disciplinares, não houve provas de aferição desde 2019. Como comparar estes resultados com os atuais desempenhos dos alunos dos mesmos anos? Não temos como. Dá vontade de perguntar, então, para que servem estes estudos? Para chegar a conclusões já conhecidas?

Mas há países que fizeram estudos e análises comparativas. Num artigo de Harry Patrinos publicado em dezembro de 2021, constata-se que, em 44 países da Europa, apenas 12 países disponibilizaram dados sobre o aproveitamento escolar dos alunos em consequência do período de pandemia. Entre os 12 países identificados não consta Portugal.

Um outro artigo, de Steve Bissonnette e Christian Boyer, publicado em julho de 2021 com dados de 19 países, nos quais também não se inclui Portugal, conclui que, apesar de muito valorizada como solução possível e futura, e tendo a escola virtual características próprias e potencialidades para a promoção da aprendizagem, esta não substitui a escola presencial.

Segundo estudos feitos ainda antes da pandemia, existem efeitos negativos das escolas virtuais na aprendizagem dos alunos do ensino básico e secundário, que provocam resultados inferiores na matemática e na leitura, quando comparados com alunos em “escolas tradicionais”. Um dos estudos estima uma perda média de cinco a nove meses de aprendizagem, sendo que nos alunos mais vulneráveis o atraso pode ser maior.

Em Portugal, todos concluíram que o impacto da pandemia na aprendizagem dos alunos foi enorme. Mas baseados em que dados, em que evidências?

Houve medidas de remediação, de compensação, de recuperação de vários tipos e em função dos anos e níveis de escolaridade, uns promovidos pelas escolas, outros pelos serviços centrais. Houve boas práticas em muitas escolas e muitas avaliaram o impacto desta experiência nos seus alunos e professores. Há imensos dados recolhidos e analisados pelas escolas. Não seria de alguém prestar atenção a isto, sem condicionar e formatar previamente o tipo de resposta a dar?

Importa sublinhar que analisar o ensino a distância, e as possíveis perdas de aprendizagem efetivamente sentidas pelos alunos, não significa analisar apenas as aulas em videoconferência, que dominaram em grande medida o processo de aprendizagem, principalmente no segundo período de confinamento, mas todas as atividades desenvolvidas em plataformas de gestão de aprendizagem, que vão muito para além de aulas síncronas e a distância.

Um dos impactos mais significativos do ensino não presencial no ensino secundário foi no ensino profissional, mas a preocupação com isso também não parece ser muita e não conheço avaliações que tenham sido feitas. Esta via de formação tão importante para o país e para o futuro de muitos jovens é ainda muito desvalorizada por tantos.

Houve empresas que deixaram de acolher alunos para Formação em Contexto de Trabalho (FCT), muita desta formação passou a ser simulada, muitas vezes sem grandes condições, sendo que este foi um dos maiores impactos da pandemia na aprendizagem dos alunos. A parte prática e técnica da formação destes alunos foi tremendamente afetada. Soluções, ou atividades de compensação ou remediação para esta situação? Muitas foram encontradas pelas escolas, pelos respetivos professores e diretores de escolas, e até por parceiros que colaboram na formação técnica dos alunos, mas não foram visíveis intervenções específicas regionais ou nacionais, que promovessem, com apoios específicos e orientações claras as melhores soluções, cativando as empresas e outros parceiros para uma intervenção mais ativa e regular com as escolas.

Anunciam-se novas medidas ainda em estudo, nomeadamente na avaliação dos alunos no ensino secundário, como a possibilidade de não realizar exames nacionais com efeitos na avaliação final dos alunos. Relembro que a avaliação externa tem um peso, nas disciplinas em que existem exames nacionais, de 30% na ponderação da classificação final dessas disciplinas.

Pergunto se foram avaliados os impactos dos exames nacionais na aprendizagem dos alunos. Eliminam-se ou substituem-se com base em que fundamentos? Com base em que evidências e indicadores? Mais uma vez, a avaliação é ou tende a ser o parente pobre do processo de aprendizagem, quando deveria ser um elemento integrante, referencial e essencial para a tomada de decisões. Mas sem elementos de referência, tomam-se decisões baseadas em que tipo de informação?

Concluímos, pois, tal como é visível num dos relatórios de avaliação do impacto da pandemia na aprendizagem dos alunos, que os alunos não gostam de ser avaliados. Também podemos afirmar que os professores não gostam de ser avaliados. Provavelmente as escolas também não gostam de ser avaliadas. Em suma, o facto de avaliação não ser uma operação simpática não pode ser argumento para a tornar inútil, coisa que não é, de todo.

Coordenador do Programa Ser Pro – Iniciativa Educação. Ex-Secretário de Estado do Ensino Básico e Secundário.

Caderno de Apontamentos’ é uma coluna que discute temas relacionados com a Educação, através de um autor convidado.

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